"Ахиллесова пята" Единого ГЭ. Часть 1.

Жертвам инновационной педагогики посвящается.

ЕГЭ! Короткая нескладная аббревиатура, которая заставляет не первый год при одном только упоминании вздрагивать и родителей, и учителей, и всех, кто хоть как-то не равнодушно причастен к образованию. «Умом Россию не понять» – эта фраза Ф.Тютчева еще раз подтвердилась в чисто русских безоглядных и разудалых, сделанных «на авось» экспериментах Министерства образования.

Откуда же он явился на нашу голову да еще под лозунгом утверждения принципов объективности и справедливости по отношению к детям, при прохождении ими ответственных выпускных и вступительных экзаменов?

Официально ЕГЭ родился 26 июля 2000 года, в день, когда вышло Распоряжение Правительства Российской Федерации № 1072-р. В этом документе в разделе «Реформирование образования» мы впервые встречаем словосочетание «Единый государственный экзамен»1.

И хотя на сегодня «Единому» от роду всего ничего, нашумел этот трехгодовалый «ребенок» более чем достаточно. Да так нашумел, что в своем отношении к нему общество буквально раскололось на две части – идейных вдохновителей, поддерживаемых определенной частью населения России, и стойких оппонентов, критика которых в адрес ЕГЭ разделяется не менее значительной частью россиян. С каждым годом это противостояние не ослабевает, а, напротив, приобретает все более жесткий характер. От того, чем оно завершится, зависит, ни много, ни мало, судьба намеченной Концепции модернизации российского образования, в успешной реализации которой ЕГЭ отведена роль первого шага2.

Пожалуй, такого общественного резонанса в сфере образования не вызывал еще ни один педагогический вопрос. И это не случайно. Переход на Единый государственный экзамен знаменует собой смену образовательной парадигмы с утратой школой статуса самостоятельной и самодостаточной системы обучения и воспитания подрастающего поколения. «Новая» школа вынуждена будет работать не на аттестат, а на сертификат ЕГЭ как единая государственная система пролонгированной подготовки к поступлению в высшие учебные заведения. В этой концептуальной составляющей ЕГЭ оппозиция усматривает прямую угрозу национальной безопасности России. И, наверное, не ради придания колорита своей речи на парламентских слушаниях в декабре 2002 года академик В.И.Арнольд охарактеризовал действия по реализации плана модернизации школьного образования как «мракобесные мероприятия»3. Депутатский корпус промолчал, а Единый государственный экзамен продолжает оставаться объектом критики. Поводов для нее более чем достаточно.

Взять, к примеру, организацию и проведение так называемого эксперимента по отработке технологии Единого государственного экзамена. Странный он какой-то, этот эксперимент. Название солидное, громкое. А результаты непонятные: хочешь - верь им, а хочешь – не верь.

«Эксперимент»

В феврале 2002 года вице-спикер Госдумы от фракции СПС и сопредседатель Российского общественного совета по развитию образования Ирина Хакамада так прокомментировала тему эксперимента в рамках ЕГЭ: «У меня создалось впечатление, что Министерство Образования не понимает сути эксперимента. Они собираются и дальше его расширять в том же виде, в котором он сейчас существует. А зачем тогда эксперимент?! Кому он тогда нужен? Он не принесет никаких плодов»4.

Это высказывание можно дополнить по существу. Министерство образования не только не понимает сути затеянного им эксперимента, но, судя по всему, не представляет, что такое эксперимент как метод исследования или испытания.

До появления Единого государственного экзамена считалось, что эксперимент - это «научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий»5. Аксиомой для каждого исследователя-экспериментатора является обязательное наличие в эксперименте контрольной группы, без которой любые суждения о его результатах спекулятивны. Не принято также утверждать что-либо до полного завершения исследования.

А вот как выгладит экспериментальная модель Единого государственного экзамена на самом деле.

1. Группы контроля не было, нет и не предвидится;

2. Условия проведения постоянно, из года в год, меняются: количество пилотных регионов в 2001 году было 5, в 2003 уже 47, а на 2004 подано 63 заявки; число испытуемых соответственно возросло с 30 до 700 тысяч; число вузов с их филиалами, принимавших сертификаты ЕГЭ в 2001 году – 16, в 2003 году – 464;

3. Ежегодно обновляется содержание и увеличивается количество вариантов так называемых КИМов (контрольно-измерительных материалов);

4. Качество КИМов и на третьем этапе продолжает возмущать профессионалов, и это вызывает недоумение: само средство измерения гарантирует получение ложного результата!

5. Число слабо подготовленных ответственных исполнителей на местах увеличивается пропорционально расширению географии эксперимента.

6. Результат исследования практически предрешен задолго до его завершения, во всяком случае министр образования ни на йоту не сомневается, что «Единый экзамен –это движение в правильном направлении…»6.

Направление может быть и правильное, только с чем мы придем к финишу с таким экспериментом? Ни одной точки опоры в виде критерия, по которому можно было бы судить о преимуществах ЕГЭ перед традиционной формой экзаменов. Более объективный по форме проведения, он вовсе не убедителен в плане достоверности и справедливости оценивания испытуемых. Что это за универсальный «тестовый балл», который, как геном, настолько точно отражает всю совокупную сущность выпускника, что по нему одному санкционировано массовое зачисление в вузы? Где понятные для всех доказательства того, что точность педагогической диагностики по контрольно-измерительным материалам ЕГЭ хотя бы не уступает таковой при проведении устных или письменных экзаменов?

Отсутствие ясности и научной аргументации по этим и многим другим вопросам способствует только усилению негативного отношения общественности к ЕГЭ и росту недоверия к официальной и неизменно положительной оценке хода эксперимента в рамках ежегодно проводимых Всероссийских совещаний по Единому государственному экзамену.

Есть в эксперименте ЕГЭ и противоправный компонент. Любое социологическое или социометрическое исследование не проводится без добровольного согласия человека на роль испытуемого. Если же участником эксперимента является ребенок, то такое согласие требуется получить и от его родителей. В пункте 1.4. «Норм профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик» сказано однозначно: «При тестировании детей до 16 лет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета; в случае же оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей…»7..

К этому можно добавить одно из положений Кодекса Американской психологической ассоциации (1973): «Этика требует, чтобы исследователь информировал испытуемых обо всех сторонах эксперимента, которые могут повлиять на их желание принять в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования.

Невозможность ознакомления с полной картиной эксперимента дополнительно усиливает ответственность исследователя за благополучие и достоинство испытуемых»8.

Организаторы Единого государственного экзамена не стали обременять себя соблюдением подобных этических норм. Для подключения региона к эксперименту достаточно трехстороннего согласия: губернатор + Орган управления образованием + Совет ректоров. А школы, то бишь выпускники пилотных регионов, после этого просто обязаны сдавать ЕГЭ.

О согласии детей и родителей ни слова.

Чем не обоснованный повод для массового возмущения, вплоть до возбуждения судебных исков? Но в регионах тихо, если не считать неудачную попытку инициативной группы г.Липецка с их судебным иском к Областной администрации по вопросу проведения ЕГЭ на территории Липецкой области. На состоявшемся процессе истцам «доходчиво» разъяснили, что эксперимент проводится не над детьми, а над учебным процессом!!! Вышестоящая судебная инстанция кассационную жалобу инициативной группы отклонила.

Конечно, под такой юридической «крышей» успешный финал эксперимента в виде принятия Закона о Едином государственном экзамене вполне достижим. Это только вопрос времени. Как высказался председатель думского Комитета по образованию и науке Александр Владимирович Шишлов на встрече с руководителями государственных органов управления образованием, директорами учреждений образования и ректорами вузов в самарском областном департаменте образования и науки 28 октября 2003 года: «Если такой закон нужен - давайте вместе его напишем. А будет он принят или нет, посмотрим после декабря»9.

«Совмещение»

Не менее серьезную претензию можно предъявить к главной идее Единого государственного экзамена - совмещению по типу «слияния» в один экзамен выпускной аттестации школьников и конкурсного поступления в вуз1*. По образному выражению главного прораба ЕГЭ, первого заместителя Министра образования В.А.Болотова - это «…два экзамена в одном флаконе…»10. Получаемый при такой процедуре школьником тестовый балл идет и как оценка в аттестат, и на абитуриентский конкурс, то есть претендует на удовлетворение требований двух принципиально разных видов экзаменов. Эти требования пока никто не отменял.

Диагностическая цель выпускного экзамена – оценить полноту, глубину и прочность знаний каждого из выпускников по тому или иному предмету. Чем больше знаний, тем выше оценка.

Диагностическая цель вступительного экзамена – отобрать из абитуриентов на зачисление в вуз тех, кто успешнее других справился с экзаменационными требованиями данного вуза. Чем выше рейтинг в конкурсной группе, тем вероятнее зачисление в вуз.

Невольно возникает вопрос: кому и зачем понадобилось закладывать в ЕГЭ заведомо ложный принцип «совмещения» двух разноцелевых экзаменов. К одной цели разными путями прийти можно, но чтобы за один присест одним способом решить разные типы задач – это нонсенс. Одновременно в одной кастрюле суп и кашу не варят!

Кто же придумал такой экзамен?

Прямого ответа на этот вопрос у нас нет, но удалось выяснить, что сама идея объединить (совместить) два экзамена в один на основе современных научных методов педагогической диагностики, родилась в головах наших отечественных тестологов в конце 90-х годов прошлого века. Их искренняя вера в возможность с помощью тестов точно измерять знания естественным образом замкнулась на мысли: «Зачем делать два измерения школьных знаний, если можно обойтись одним».

Именно эта тема отдельно дебатировалась еще в декабре 1998 года участниками «круглого стола» при обсуждении концепции НСТ – Национальной системы тестирования, причем тогда мнения участников полярно разошлись11.

В последующем, насколько нам известно, данная тема предметно никем не обсуждалась. Но, по всей видимости, эта оригинальная идея «совмещения» приглянулась министру образования В.М.Филиппову и в течение последующих полутора лет находилась в его стратегическом интеллектуальном резерве. Легализован же принцип «совмещения двух экзаменов в одном» был так искусно, что никто ничего и не заметил.

Сравним два официальных документа 2000 года, обратив особое внимание на даты их принятия.

Документ 1. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 1072-р от 26 июля 2000 г.

по выполнению Плана действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы: «Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного выпускного экзамена и его последующее законодательное закрепление. Будет сформирована независимая система аттестации и контроля качества образования. Одновременно будет осуществлен комплекс подготовительных мер по персонализации титула бюджетного финансирования профессионального образования (государственных именных финансовых обязательств)»1.

Документ 2. Приказ МО РФ 2000 № 3066 от 26 октября 2000 г. О создании Совета по организации подготовки и проведения эксперимента по единому государственному экзамену, Приложение 1: «Совет по организации подготовки и проведения эксперимента по единому государственному экзамену создан при Министерстве образования Российской Федерации как общественно-государственный орган с целью обеспечения разработки единых подходов к содержанию и организации эксперимента по единому (выпускному в общеобразовательном учреждении и вступительному в высшее учебное заведение) государственному экзамену»12.

Вот оно!

Из первого документа следует, что Правительство распорядилось начать подготовку к «эксперименту» по Единому выпускному экзамену и ни на какое объединение школьных и абитуриентских испытаний даже не намекало. Планировался же Единый выпускной экзамен не ради высоких педагогических целей, а для решения чисто утилитарных задач экономического характера.

Следовательно, в период с июля по октябрь 2000 года по инициативе Министерства образования должна была быть проведена процедура согласования с Правительством РФ по изменению сущности Единого государственного экзамена. Но никаких документальных подтверждений, что это было сделано до того, как уже созданный Совет по Единому государственному экзамену13 начал свою работу, нет. Нужное «высокое одобрение» в виде Постановления Правительства, в котором зафиксировано согласие с предложениями Министерства образования, вышло только в феврале 2001 года, т.е. тогда, когда подготовка в ЕГЭ-2001 уже развернулась полным ходом14.

Это только небольшой штрих к истории вопроса, как в Россию пришел Единый (совмещенный) государственный экзамен.

В конечном итоге, интересы обеих стороны были согласованы: Правительство сохраняло перспективу постепенной коммерциализации образовательной системы через ГИФО, а министерскому варианту Единого государственного экзамена был дан «зеленый свет» и оставалось только эту новацию представить обществу в как можно более привлекательном виде.

И родились три сказки Министерства образования.

Первая сказка про то, как будет здорово, когда мы, наконец-то, перестанем быть «белой вороной» в мировом сообществе, которое давно уже применяет Единые экзамены. Не договаривается только, что в других странах такие экзамены, хотя и Единые, но не Единственные, как наш ЕГЭ, и уж никак не совмещенные с выпускной аттестацией. До такого «российского» варианта еще просто никто не додумался15-19.

Вторая сказка очень трогательная и повествует о том, что любой ребенок из любой географической точки России, успешно сдавший совмещенный ЕГЭ по месту жительства, получает равные возможности зачисления в любой вуз без вступительного экзамена. Правда у сказки вышло довольно грустное продолжение. Оказывается, что кроме того, чтобы быть зачисленным в престижный вуз в Москве или в Санкт-Петербурге, надо еще там и жить все долгие годы учения, т.е. иметь много денег. А это как у кого получится, ЕГЭ здесь уже ни при чем. Да и столичные школьники не на шутку взволновались – а то, как им мест не достанется?

Третья сказка-небылица про стресс, вернее про гуманность Единого экзамена, потому что совмещение освобождает детей, желающих продолжить свое образование в вузе, от двойного экзаменационного стресса.

Но именно этому большинство людей как-то сразу не поверило, что видно из результатов голосования по теме: «Сокращает ли Единый экзамен стрессовые перегрузки выпускников школ?»20, которое организовало само Министерство образования на Портале в поддержку Единого государственного экзамена.

Всего с 28.05.02 по 11.09.02 г проголосовало 290 человек. Голоса распределились следующим образом:

1. Нет, так как ошибки, допущенные в ходе ЕГЭ, приведут к непоправимым последствиям в судьбе учащегося - 213 (73,4%)

2. Частично да, так как все-таки напряжение из-за высокой стоимости последствий ЕГЭ выше, чем при обычных выпускных экзаменах - 32 (11%)

3. Да, так как в течение одного лета выпускники будут сдавать одну сессию, а не две. - 28 (9,7%)

4. Иной ответ - 17 (5,9%)

Тему бы закрыть и к ней не возвращаться, но нет. Не кто иной как Виктор Болотов на состоявшемся 14 октября 2003 года очередном III Всероссийском совещании по подведению итогов «эксперимента» доложил участникам буквально следующее: «Исследования показали, что при сравнении психологического состояния выпускников, сдававших ЕГЭ, и выпускников, сдававших экзамены в традиционной форме, не выявляется значимых различий по стрессу»21.

Информация равносильна признанию, что аргумент в пользу ЕГЭ о снижении, благодаря совмещению стрессовой нагрузки, был просто придуман. Да и тому, что сказал заместитель министра со ссылкой на специальные исследования, тоже не очень верится. Каким образом такое исследование было организовано, если одна половина выпускников (в пилотных регионах) сдавала ЕГЭ, а вторая – традиционные экзамены? А как интерпретировать заключение « … не выявляется значимых различий по стрессу»? Этот вывод в пользу ЕГЭ или наоборот?

Чего больше в этих затянувшихся разговорах о стрессе в ЕГЭ – непонимания патофизиологической сущности этого состояния2* или стремления отвлечь внимание от других уязвимых сторон Единого экзамена?

Надо полагать, что с эмоциональным экзаменационным стрессом наши дети успешно справятся, даже сдавая ЕГЭ. Гораздо сильнее психологическое воздействие Единого экзамена скажется на учебной мотивации будущих школьников. Если сегодня дети ходят в школу за знаниями, то завтра их главной и естественной целью станет подготовка к Единому экзамену. При этом пышным цветом расцветет «индустрия» внешкольной системы специализированных курсов по подготовке к ЕГЭ22, а ценностная ориентация на источники знаний переместится с учебников и энциклопедий на сборники Тестов.

Не останется в стороне и вся управленческая иерархия. Если качество работы школ Министерство образования станет оценивать по итогам сдачи ЕГЭ, то управленцы в регионах станут «ожидать» от директоров школ высоких тестовых баллов; директора школ будут «заставлять» учителей-предметников учить по тестам; учителя будут «натаскивать» учеников на тесты, а мальчики и девочки в своей основной массе не станут стремиться знать что-то за границами тестовых материалов и будут выходить «в жизнь» кое-что знающими, но малообразованными и невежественными. Чуть позже очередь дойдет и до вузов, студенческие аудитории которых постепенно заполнятся такими выпускниками.

Неразрешимое противоречие «совмещения» рано или поздно должно было о себе заявить, что и произошло осенью 2003 года, именно в тот момент, когда, казалось бы, самые острые углы концепции ЕГЭ были сглажены. Ректоры ведущих вузов начали решительно отстаивать право на проведение дополнительных к ЕГЭ испытаний, а на состоявшейся 23 октября в Москве открытой дискуссии на тему: «Целесообразность проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) в российских школах» директору Центра тестирования В.А.Хлебникову не удалось снять недоверие ученых к тем статистическим данным, которыми он пытался продемонстрировать в графиках, таблицах и диаграммах силу и совершенство методологии Единого экзамена.

«Я в эти ваши кривые не верю, а я - специалист. Такие данные могут получиться, только если все специально подгонять!», заявил участник дискуссии ученый-статистик Эдуард Дубов23.

Это уже очень серьезная, угрожающая претензия, затрагивающая основу основ Единого государственного экзамена - его технологию.

Технология Единого государственного экзамена

Так уж сложилось, что сама технология Единого государственного экзамена в течение трех лет практически оставалась вне обсуждений и критики. Общество как бы изначально выдало «экспериментаторам» своего рода карт-бланш, меньше всего, видимо, ожидая обнаружить недостатки в самой что ни на есть научной части Единого экзамена. И один из очередных парадоксов Единого государственного экзамена состоит в том, что практически никто из тех, кто принимал в регионах решение о присоединении к «эксперименту», не знает и не сможет объяснить, что собой представляет и как получается тот самый тестовый балл, ради которого они согласились поддержать Министерство образования в его революционном нововведении.

И прежде, чем соглашаться, нужно было бы выяснить хотя бы три вопроса, ловко закамуфлированных под двумя аббревиатурами – ЕГЭ и КИМы.

Вопрос 1. Насколько оправдан выбор тестовой формы контроля для проведения Единого государственного экзамена?

Вопрос 2. Какой тестологический метод положен в основу технологии выведения результата?

Вопрос 3. Насколько строго соблюдены в процедуре тестирования технологические требования выбранного метода?

Кроме этих ключевых вопросов есть необходимость предварительно рассмотреть еще один, который возник уже в ходе «эксперимента»: ЕГЭ – это тест или не тест?

С самого начала все единодушно считали, что это тест. А как же иначе можно было думать, если в Инструкции по проведению Единого государственного экзамена в 2001 году черным по белому написано: «ЕГЭ производится в тестовой форме, и по каждому предмету выпускникам будут предложены стандартизированные формы тестовых заданий и инструкции к ним»25.

Кроме того, из информации, размещенной на специальном сайте МО РФ26 узнаем, что под эгидой Министерства образования проводится 5 разных видов тестирования, а именно:

1. Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ)3*

2. Централизованное тестирование (ЦТ)

3. Компьютерное тестирование знаний «Телетестинг»

4. Централизованное компьютерное тестирование

5. Дистанционное образовательное тестирование «1С: Телетестинг»

Но уже после проведения ЕГЭ-2002 сначала один из ведущих модернизаторов образования, ректор ГУ ВШЭ Я.И.Кузьминов, а вслед за ним и сам министр образования В.М.Филиппов стали нивелировать тестовую сущность ЕГЭ. В разъяснениях Я.И.Кузьминова это выглядело так: «…сам единый экзамен к тестам не сводится. Он имеет по всем предметам три раздела: первый - это тесты, второй – это так называемый открытый ответ, ты должен показать некий ход рассуждений, и третья, наиболее сложная часть, – это просто письменная работа»27.

Министр В.М.Филиппов высказался в том же плане, но более прямолинейно: «Только часть «А» - это тестирование. Часть «В» и часть «С» - совсем не тестирование28.

Но с этим не согласен его первый заместитель В.А.Болотов, считающий, что все три части ЕГЭ тестовые: «В американской тестовой системе выпускнику нужно выбрать из трех ответов правильный. Наши тесты ЕГЭ – трехуровневые. Уже на втором уровне (B) ученику нужно самостоятельно ответить на вопрос без заранее предложенных подсказок, а уровень С – это творческое задание, сложная задача по математике или развернутый ответ на вопрос по истории или литературе»29.

Даже неловко как-то: у троих лидеров модернизации разные, да еще и ошибочные, мнения. О каком уровне их компетенции в области тестологии, согласно вводимому новому критерию обученности, это свидетельствует – высокому, низкому или никакому?

Каким бы тестом измерить?

По факту же, тестовая природа Единого государственного экзамена очевидна и запрограммирована в его содержательной части, коей являются контрольно-измерительные материалы (КИМы).

В этом убеждаешься при анализе демонстрационных вариантов КИМов, которые размещаются в режиме свободного доступа на официальном сайте МО РФ30:

Часть «А» – целиком состоит из тестовых заданий на выбор правильного ответа из предложенного перечня вариантов. Верное решение тестового задания оценивается в 1 балл, неверное – 0 баллов. Доля в КИМе – от 0.53 (Математика) до 0.8 (Русский язык).

Подсчет баллов автоматизирован.

Часть «В» – вся состоит из тестовых заданий разной конструкции - «на соответствие», «на последовательность» и задания «открытой формы». Верное решение тестового задания оценивается в 1 балл, неверное – 0 баллов. Доля в КИМе – от 0.1 (Обществознание) до 0.33 (Математика);

Подсчет баллов автоматизирован.

В совокупности части «А» и «В» содержат, в зависимости от предмета, 86-98% тестовых заданий, что более чем достаточно для того, чтобы считать ЕГЭ тестом.

Остальные 2-14% принадлежат части «С» с ее заданиями «на творчество», которые действительно не тестовые, так как не имеют эталонов решений. То, что они оказались в одной «обойме» с тестовыми заданиями частей «А» и «В», является еще одним российским «ноу-хау»4*. Оригинальность его в том, что тестовый балл ЕГЭ получается от математического преобразования суммы объективных «сырых баллов» частей «А» и «В» с субъективными баллами, которые выставляют эксперты при проверке части «С». С этим математическим феноменом пусть разбираются математики, а для нас главное в этом вопросе то, что Единый государственный экзамен – это Тест!

С этих позиций и рассмотрим поставленные выше три ключевых вопроса.

Вопрос 1. Насколько оправдан выбор тестовой формы контроля для проведения Единого государственного экзамена?

Основной аргумент Министерства образования понятен: независимый (централизованный) тест, проводимый по «прозрачной» единой технологии, гарантирует объективность результата.

Аргумент сильный, но не безупречный. Каждый учитель (преподаватель), имеющий практику использования тестов в своей работе, прекрасно понимает, что какой бы совершенной ни была технология тест-контроля, тестирование никогда не сможет даже сравняться, не то что превзойти по диагностичности традиционное межличностное общение между экзаменатором и экзаменуемым или анализ развернутой письменной работы. Почему?

Во-первых, объективность тестового контроля ограничена и не выходит за рамки формальной идентификации ответов испытуемого в тестовых заданиях с тем, что заложено в качестве правильного ответа в эталонах решений. И далеко не всегда представленное им решение основано на реальных знаниях. Причин, искажающих истинную картину, много: от предварительного знакомства с тестовыми заданиями, зазубривания, подсказки или ответа наобум, до непостижимых по своей природе ответов по наитию. Даже если два человека набрали одинаковое количество баллов при выполнении одних и тех же заданий, судить можно лишь об относительном равенстве уровней их знаний.

Во-вторых, далеко не каждое правильное решение тестового задания отражает осознанное убеждение отвечающего в своей правоте. Зачастую достаточно задать вопрос: «А Вы уверены в своем ответе?», - и товарищ «поплыл». В этой ситуации эффект Диброва – Галкина из телеигры «Кто хочет стать миллионером?» срабатывает очень надежно.

В-третьих, образовательный тест всегда предельно формализован. Результат тестирования может довольно точно отражать уровень (степень, объем) усвоения регламентированной информации, но он не в состоянии отразить движение мысли, умение применить знания на практике, осуществлять логические операции и прочие личностные особенности мышления.

Эти объективно слабые стороны тестового контроля декларируемая объективность Единого государственного экзамена нейтрализовать не может.

Вопрос 2. Какой тестологический метод положен в основу технологии выведения результата?

Ответ на этот вопрос приходится искать самим, так как идеологи Единого экзамена предпочитают данную тему скромно замалчивать. А вопрос принципиальный, поскольку цель тестирования определяет выбор технологии, а строгое соблюдение выбранной технологии обеспечивает достижение цели.

На сегодняшний день известны два самостоятельных метода педагогической диагностики с использованием тестов – критериально-ориентированный и нормативно-ориентированный.

Корректными синонимами для первого являются термины «образовательный» или «дидактический», а для второго – «психологический» или «рейтинговый».

В чем между ними разница?

1. Критериально-ориентированный тест - частный случай теста, предназначенного для абсолютного тестирования, позволяющий оценить, преодолел ли испытуемый определенный порог усвоения учебного материала рассматриваемой учебной программы или ее части. При этом результаты тестирования сравниваются с некоторым критерием уровня подготовленности31.

Наш комментарий.

Критериально-ориентированный тест формируется из тестовых заданий, которыми с возможной полнотой охватывается вся область содержания – учебная программа или образовательный стандарт. Количество тестовых заданий в тесте не лимитируется. Все задания теста являются одинаково значимыми (важными).

Цель критериально-ориентированного теста – выяснить, с какой полнотой каждый отдельный испытуемый усвоил (знает) изучавшийся им учебный материал, то есть получить ответ на вопрос: «Кто сколько знает из того, что должен знать?». Предварительно устанавливается оценочный критерий, отражающий минимальный порог объема содержания, по преодолению которого экзаменационная комиссия вправе дать заключение, что учебная программа испытуемым усвоена.

При массовом тестировании все участники по прохождении такого теста разделяются на две группы – имеющие докритериальные (тест не сдан) и критериальные (тест сдан) знания. Критерий может быть выражен или процентом правильных решений от заданного количества тестовых заданий (например, 70%), или коэффициентом (0,7) – отношением числа правильных решений к их общему количеству.

Данный метод тестирования допускает формирование для каждого испытуемого персонального набора тестовых заданий из их генеральной совокупности, поскольку не преследует цель сопоставлять (сравнивать) результаты тестирования между участниками.

Из двух задач совмещенного Единого государственного экзамена критериально-ориентированный (дидактический) тест удовлетворяет целям итоговой школьной аттестации по выявлению уровня усвоения выпускниками содержания образовательного стандарта, то есть обученности школьников.

2. Нормативно-ориентированный тест - частный случай относительного теста, позволяющий сравнивать учебные достижения (уровень подготовленности) отдельных испытуемых друг с другом или относительно предварительно полученных тестовых норм31.

Наш комментарий.

Нормативно-ориентированный тест для определенной области содержания (учебная программа, образовательный стандарт) формируется только из тестовых заданий, обладающих дифференцирующей способностью.

Для выявления этого признака предварительно проводится «обкатка» всех тестовых заданий на экспериментальной группе испытуемых и специфическая процедура стандартизации теста с использованием сложных математических расчетов. При этом, те тестовые задания, на которые ответили или не ответили все участники экспериментальной группы, безоговорочно бракуются, как не обладающие дифференцирующей способностью, и в тест не включаются5*.

Цель нормативно-ориентированного теста – сравнить результат каждого испытуемого с результатами всех остальных членов группы, т.е. ответить на вопрос: «Кто из членов группы знает лучше, а кто – хуже?».

Персональный результат определяет рейтинг испытуемого и его место (ранг) в общем ряду испытуемых. Никакого критерия относительно объема усвоения учебного материала при этом виде тестирования не устанавливается. Вместо заключения о сдаче/не сдаче теста говорится о том, что «тест пройден». Все результаты от минимального до максимального значений размещаются на соответствующей шкале.

Нормативно-ориентированный тест не допускает содержательной вариативности – все испытуемые должны выполнять одни и те же задания. Только это дает право сравнивать между собой результаты участников.

Из двух задач совмещенного Единого государственного экзамена нормативно-ориентированный (рейтинговый) тест удовлетворяет целям конкурсных экзаменов при поступлении в вуз для выявления лучших среди абитуриентов.

Приведенного сравнения двух методов тестирования достаточно для того, чтобы понять невозможность практической реализации целей совмещения при Едином государственном экзамене в полном объеме: или школьная аттестация, или абитуриентский конкурс; третьего, как говорится, не дано. И в своем стремлении выйти за рамки этой логики идеологи концепции ЕГЭ с самого начала обрекли уникальную комбинацию: «…два экзамена в одном флаконе…» - на провал.

Но вернемся к поставленному вопросу: Какой тестологический метод положен в основу технологии выведения результата?

По имеющимся внешним признакам это нормативно-ориентированный тест! Об этом свидетельствуют:

- официальная информация с сайта Центра тестирования Министерства образования: «Важно помнить, что главное назначение единого экзамена - есть расстановка выпускников по уровню подготовленности по различным предметам. Главное в ЕГЭ - надежно и объективно установить рейтинг выпускников, и из этого списка отобрать наилучших для обучения в вузе. Категории ГИФО при этом устанавливаются также на основе рейтинга учащихся»32.

- специальная терминология, присутствующая в материалах, отражающих технологию ЕГЭ: «стандартизированные формы тестовых заданий», «коэффициент дискриминации (дифференцирующая способность) тестового задания», «тест стандартизованный», «трудность тестового задания», «шкала нормализованная» и т.д. Обычный образовательный тест в такого рода понятийном аппарате не нуждается.

Дополнительный, но весьма весомый аргумент в пользу «психологической» природы Единого государственного экзамена дает сам министр образования В.М.Филиппов своей довольно часто озвучиваемой сентенцией: «…человек, набравший 100 баллов из 100, должен быть один на 10 тысяч. И это особый случай – талант!»33.

Подобное высказывание невольно вызывает некую ассоциацию с одним фактом из истории.

Известно, что Россия несколько десятилетий назад уже сталкивалась с наукой Тестологией и что в 1936 году это закончилось запретом на применение тестового метода в образовательных учреждениях. В течение многих десятилетий психологов и близко не подпускали к школе.

Но мало кто углублялся в вопрос, почему тестирование было подвергнуто остракизму, вполне, видимо, удовлетворяясь объяснением, что истинная причина запрета – «…расстановка сил в политической борьбе того периода, усилении субъективизма и насаждении эгалитаризма»34.

Вполне возможно. Но более понятной логика запрета становится при уточнении решаемых в то время методом тестирования задач. А они не могли выходить за рамки содержания Тестологии того периода, методологической основой которого был психологический (нормативно-ориентированный) Тест. Собственно образовательное тестирование как метод возникло лишь три десятилетия спустя35.

Таким образом, в те годы детей в школах подвергали психологическому тестированию, целью которого было выявление и оценивание их личностных, включая и умственные, способностей. Как пишет А.В.Петровский: «…в результате недостатков, выявленных при разработке диагностических тестов, при применении этих тестов на практике, ребенок нередко без должных оснований зачисляется в разряд «умственно отсталых»»36.

Так что, основания для запрета применять на школьниках психотесты были весомыми и вполне обоснованными.

Как видим, мелодии созвучны, только тональность иная: если в далекие тридцатые годы акцент ставился на выявление признаков «умственной неполноценности», то сегодня в приоритете у министра образования «умственное превосходство».

В связи с этим правомерно поставить и такой вопрос: «А не является ли Единый государственный экзамен первым реальным шагом в осуществлении реванша психологов, снова получивших доступ в общеобразовательную школу, за сокрушительное поражение 70-летней давности?».

Во всяком случае тенденция к переводу педагогической диагностики только на принципы психологического тестирования уже явственно просматривается. Центр тестирования Министерства образования разрабатывает, главным образом, психотехнические модели тестирования и образовательным тестом практически не занимается. Подавляющее число публикаций по тестовой тематике посвящаются опять же не дидактическому методу, а психотесту. Молодые педагогические кадры тоже воспитываются на этой доминирующей тенденции и в скором времени учителя не будут иметь и понятия, что тестировать можно с разными целями и разными методами.

Вопрос 3. Насколько строго соблюдены в процедуре тестирования технологические требования нормативно-ориентированного теста?

Невероятно, но факт! Именно в той технологической части, в которой нужно было проявить особую щепетильность на предмет соблюдения канонов классической тестологии, творцы Единого экзамена сознательно пошли на нарушение, лишающее их детище какой-либо перспективы на выживание. Образно говоря, они своими руками подвесили над Единым государственным экзаменом «Дамоклов меч».

Выше было отмечено, что для нормативно-ориентированного теста обязательным условием является предъявление испытуемым одинаковых заданий. Кому-кому, а уж тестологам это хорошо известно.

В своей монографии «Композиция тестовых заданий» В.С.Аванесов указывает: «Традиционный тест представляет собой метод диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой»37. Написано это через 100 лет после того, как один из разработчиков основ тестологии Дж.Каттел сформулировал главный принцип для обеспечения чистоты проведения тестологических сеансов - одинаковость условия для всех испытуемых38.

Применительно к Единому государственному экзамену как к нормативно-ориентированному тесту, представляющему по сути интеллектуальный конкурс, содержание контрольного задания для каждого выпускника должно быть представлено абсолютно одинаковым набором тестовых заданий. Должен быть один КИМ!

Но КИМов в ЕГЭ не один, а очень много. И это очень плохо!

ПРОДОЛЖЕНИЕ